多元文化時(shí)代背景下的美術(shù)欣賞教育，應(yīng)該打破以歷史學(xué)科為中心和以強(qiáng)勢(shì)文化為中心的欣賞習(xí)慣，應(yīng)該走出欣賞順序基本上是以“線——歷史”為主導(dǎo)，以“點(diǎn)——美術(shù)家”和“畫(huà)——地域美術(shù)”為輔助的欣賞方式。這種分類已嚴(yán)重制約了“讀圖時(shí)代”美術(shù)欣賞活動(dòng)，甚至美術(shù)批評(píng)的開(kāi)展。

　　經(jīng)典美術(shù)作品的選擇，應(yīng)以藝術(shù)家個(gè)人藝術(shù)觀念的體現(xiàn)為“精髓”;流行(大眾)美術(shù)作品的選擇應(yīng)該以時(shí)代性的體現(xiàn)為“精髓”;鄉(xiāng)土(民間)美術(shù)作品的選擇應(yīng)以民族性的體現(xiàn)為“精髓”。三種美術(shù)表現(xiàn)，是互補(bǔ)和隨時(shí)可能變化的關(guān)系。

　　在傳統(tǒng)的美術(shù)課程中，強(qiáng)調(diào)的是，把“最經(jīng)典”的學(xué)習(xí)內(nèi)容列入課程，這樣的提法容易給學(xué)生造成錯(cuò)覺(jué)：只有課程中那遠(yuǎn)在希臘和北京的古建筑、藝術(shù)品才是經(jīng)典，才是文化，才是藝術(shù)。而身邊的民居建筑或“草根藝術(shù)”就不是藝術(shù)、不是文化。這就妨礙學(xué)生對(duì)藝術(shù)與文化起源，對(duì)文化多樣性的理解，妨礙學(xué)生對(duì)地方文化資源價(jià)值的重視。

　　在美術(shù)課程改革中，必須順應(yīng)學(xué)生藝術(shù)學(xué)習(xí)的心理發(fā)展階段，處理好經(jīng)典與意義的關(guān)系，關(guān)注學(xué)生聯(lián)系自己生活經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，借助文化情境，讓地域文化或經(jīng)典在學(xué)生的身上產(chǎn)生意義。

　　人類文化有普遍性和特殊性。許多地域文化的獨(dú)特價(jià)值，以“非遺”的眼光看，它就是經(jīng)典。讓學(xué)生了解人類共同擁有的經(jīng)典藝術(shù)，認(rèn)識(shí)到它們的普遍價(jià)值，是美術(shù)課程的任務(wù)。讓地域文化的獨(dú)特價(jià)值被學(xué)生了解，同樣是美術(shù)課程的重要任務(wù)。

　　另外，人文精神的涵養(yǎng)，現(xiàn)在越來(lái)越成為美術(shù)課程改革中令人關(guān)注的問(wèn)題。

　　人文精神的涵養(yǎng)，不是靠思想教育和口號(hào)，它全靠人的生存環(huán)境潛移默化的影響，是一點(diǎn)一滴生成的。在家鄉(xiāng)的節(jié)慶文化情境中參與、體驗(yàn)、創(chuàng)作，這就是涵養(yǎng)人文精神的最初方式。

　　自古以來(lái)，藝術(shù)作為生命的表現(xiàn)，因其顯著的情感效果和多樣的社會(huì)功能，一直被當(dāng)作有效的教育手段。

　　無(wú)論是城市還是農(nóng)村兒童，都離不開(kāi)藝術(shù)教育。但就我國(guó)基礎(chǔ)教育發(fā)展的整體水平來(lái)看，藝術(shù)教育仍然是學(xué)校教育中的薄弱環(huán)節(jié)，尤其是農(nóng)村的藝術(shù)教育，雖然這些年?duì)顩r有所緩解，但藝術(shù)教師短缺、開(kāi)課率不足、資源匱乏等現(xiàn)象依然存在。

　　在多元化現(xiàn)代社會(huì)中，兒童美術(shù)教育就嚴(yán)格意義來(lái)說(shuō)，應(yīng)該更加寬泛并接近生命的本質(zhì)，因種種原因，現(xiàn)在城市部分孩子的美術(shù)作品卻出現(xiàn)了某些雷同和缺乏想象力的現(xiàn)象，倒是農(nóng)村孩子的畫(huà)盡管顯得幼稚，但質(zhì)樸、鮮活，還充滿想象。學(xué)習(xí)民族民間美術(shù)對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，具有的意義不僅進(jìn)行民族民間文化的傳承，同時(shí)還孕育著他們?cè)诿佬g(shù)學(xué)習(xí)中的創(chuàng)新和發(fā)展，因此對(duì)兒童原創(chuàng)精神的保護(hù)，在農(nóng)村學(xué)校的美術(shù)教育中也是極其重要的。

　　在少兒美術(shù)教育活動(dòng)中，客觀存在著不同地域樣式的美術(shù)作品，其風(fēng)情千種，各不相同，明顯受到地域文化民間藝術(shù)和外來(lái)流行文化模式畫(huà)譜的影響，文化的交互作用在這里得到了充分的體現(xiàn)。

　　當(dāng)大家回到本民族的本源，從原始的風(fēng)俗禮儀中開(kāi)展田野調(diào)查，既查證了歷史，又傳承了文化，汲取其原生態(tài)的養(yǎng)料，才能為教育所用，不至于被表層的現(xiàn)象所迷惑，為校本教材所用。

　　從地域文化所產(chǎn)生的藝術(shù)作品的特征和規(guī)律來(lái)看，我們的美術(shù)教育教學(xué)還要倡導(dǎo)：地域文化是人們長(zhǎng)期的真實(shí)體驗(yàn)，只有直接體驗(yàn)才能產(chǎn)生直覺(jué)——直覺(jué)即為藝術(shù)，而藝術(shù)一定是個(gè)性的、創(chuàng)造的，而且?guī)в星楦械?，受地域文化的影?藝術(shù)創(chuàng)作一定是感覺(jué)先行，概念法則不能先入為主，教師要有意識(shí)而為之。

　　新課程之后的美術(shù)教育，最具典型的應(yīng)數(shù)各地教師充分開(kāi)發(fā)與利用當(dāng)?shù)匚幕囆g(shù)資源，編寫富有民族、地域特色的鄉(xiāng)土美術(shù)校本課程。這些鄉(xiāng)土美術(shù)校本課程的開(kāi)發(fā)，在一定程度上延伸與拓展了課程，豐富了學(xué)校美術(shù)教育的內(nèi)容，增強(qiáng)了美術(shù)課程的適應(yīng)性，使美術(shù)教學(xué)煥發(fā)出前所未有的生機(jī)。

　　作為一個(gè)資源開(kāi)發(fā)的親歷者]校本課程開(kāi)發(fā)的推動(dòng)者，我在這過(guò)程中發(fā)現(xiàn)：盡管新課程強(qiáng)調(diào)教師角色由課改前單一的課程執(zhí)行行，成為課程的開(kāi)發(fā)者、參與者，、地方、校本三級(jí)課程管理的實(shí)施，更是給予教師課程開(kāi)發(fā)的自主權(quán)。